Eloiza Gurgel Pires*

Palavras preliminares

O presente trabalho discute a importância histórica da experiência cinematográfica no campo educativo, desde a perspectiva instrumentalista de utilização das imagens fílmicas no campo das ciências sociais no início do século XX pelos etnólogos e historiadores europeus, passando pelas experiências, iniciadas nos anos 1930, do cinema educativo no Brasil, chegando aos tempos mais próximos dos dias atuais, quando surgem produções nas quais, a diluição das fronteiras entre o documental e o ficcional desafiam as instituições de ensino e o público em geral no entendimento das imagens não apenas como dados concretos e objetivos, mas a partir do seu potencial de poiesis, algo que escapa às injunções “racionais” do pensamento científico. Esse deslocamento poético será aqui explorado como via de acesso a dimensões outras da realidade na construção do conhecimento.

Colecionadores e coleções

Desde os primórdios da história do cinema houve a preocupação de se utilizar as imagens em movimento na difusão de conhecimentos. O cinematógrafo transformou o século XX em um “gigantesco laboratório de experiências” (NÓVOA, 2009, p.160) que se desdobrou ultrapassando os objetivos iniciais de seus inventores e a função de mero divertimento. As conseqüências e transformações desse fenômeno incidiram diretamente sobre a reconstrução dos paradigmas científicos das ciências humanas que há muito buscam narrar, explicar, apreender os acontecimentos e os fenômenos psicológicos, históricos e sociais que envolvem os homens nas suas relações.

Em uma perspectiva instrumentalista, as imagens fílmicas foram (e são) utilizadas no campo das ciências sociais como auxiliares de pesquisa. Nessa situação as imagens constituem-se como “instrumentos do conhecimento” e não como conhecimento propriamente. Historicamente, as origens da utilização desses “instrumentos” estão assentadas em pressupostos positivistas, segundo os quais uma realidade objetiva é observável e o rigor da observação é dependente dos métodos de pesquisa. Sob essa ótica a imaginação é subordinada à observação. De acordo com esse pressuposto a verdadeira ciência só é possível a partir da produção de dados concretos (positivos) da realidade.

Os historiadores orais e os antropólogos foram os primeiros a compartilhar o entendimento do cinema e do audiovisual em geral como instrumentos de observação, de transcrição e de interpretação das realidades sociais, além das funções já empregadas em termos de ilustração e difusão de pesquisas.

Se por um lado o cinema se constituiu como um espaço de entretenimento, por outro, as primeiras imagens técnicas enriqueceram as coleções dos museus, dos arquivos, das enciclopédias cinematográficas. Desenvolveram-se práticas de constituição de acervos com múltiplas funções museológicas e de investigação como a realização de estudos sistemáticos e comparativos (RIBEIRO, 2005). São exemplos disso os museus de etnografia e também as cinematecas e fototecas criadas nas primeiras décadas do século XX.

O interesse pelo recolhimento de material imagético na formação dessas coleções relaciona-se à construção daquilo que mais tarde, após a Segunda Guerra Mundial, denominou-se etnografia ou antropologia de urgência – perante a necessidade de registrar, antes que fosse tarde, as atividades e os comportamentos humanos em vias de desaparecimento com o advento e a difusão da modernidade. Além desses registros, a própria história do cinema, em especial do cinema mudo, pôde ser contada a partir de projetos como o do cineclube criado por Henri Langlois na França, para exibir os filmes e a vasta cinematografia de sua coleção que posteriormente transformou-se, em 1936, na Cinemateca Francesa.

Nesse contexto, as imagens fílmicas são apropriadas a partir de um desejo de memória, na tentativa de recuperar a história salvando os vestígios dos acontecimentos passados. A imagem cinematográfica é testemunho e, ao mesmo tempo, memória de uma realidade que se pressentia em mudança. As coleções possuem então, a função de organizar esses conhecimentos, essas memórias. Os colecionadores apresentam-se como agenciadores de conhecimentos, da história como memória; assim como o trapeiro de Baudelaire, recolhem as sucatas, os restos, os detritos, movidos pelo desejo de não deixar nada se perder, ser esquecido.

Vale lembrar a iniciativa do banqueiro Albert Khan que se propôs a realizar o primeiro arquivo cinematográfico na França, Les Archives de La Planète. Graças ao banqueiro foi criado o Comitê Nacional de Estudos Sociais e Políticos e foi financiada a primeira cadeira de Geografia Humana no Collège de France, com Jean Brunhes como titular. Khan empreendeu, orientado por Brunhes, um programa sistemático de registro cinematográfico do mundo inteiro (ambiente construído e natural, formas de expressão religiosa e cívica), que deveria estar disponível para especialistas e políticos (RIBEIRO, 2005). Kahn envia fotógrafos para todos os continentes no intuito de gravar imagens de todos os cantos do planeta. Entre os anos de 1909 e 1931 são coletadas 72.000 fotografias e 183.000 metros de película, em um registro histórico de 50 países (OKUEFUNA, 2008). Importante ressaltar que:

Se a viagem entre os continentes permitia alcançar a visão efêmera do outro, a fotografia e depois a câmara cinematográfica tornaram possível armazenar essas visões. Estas, construídas pelos operadores das novas máquinas, não eram inocentes. Transportavam consigo as interpretações subjetivas dos operadores, inseparáveis dos discursos dos respectivos impérios e dos objetivos institucionais da sociedade ocidental. […] Constituindo como que um prolongamento do microscópio e de outra instrumentação científica da modernidade, os novos aparatos visuais mostravam o poder da ciência em decifrar outras culturas, em tornar o outro objeto e espetáculo (RIBEIRO, 2005).

Filme – “Archives de La Planète” com cenas filmadas por Albert Kahn :

As visões do outro, armazenadas pelas fotografias e pelos filmes, não eram inocentes, mas havia inicialmente, nas primeiras compilações de imagens etnográficas, uma espécie de fé nos poderes da máquina, um olhar ingênuo que caracterizava a crença nas imagens como evidências do real, as imagens fílmicas constituíam-se para o público em geral e para os operadores dos novos equipamentos como duplicação do mundo. O mundo estaria refletido nas telas cinematográficas como uma imagem no espelho (DA-RIM, 2006); as imagens apresentavam-se como dados concretos da realidade. No entanto, se havia a crença irrefutável nas imagens como um dado objetivo, o próprio ato de colecionar pode ser pensado, dialeticamente, como um processo no qual a realidade, assim como a memória, não está dada, mas é construída. É nesse sentido que a imagem do outro, enquanto objeto e espetáculo, é apresentada nas coleções, não de forma inocente, e sim como uma construção a partir de interesses institucionais, políticos e sociais.

Nos anos 1930, Benjamin (2006) irá se apropriar da figura do colecionador como metáfora para pensar a experiência da modernidade e do processo de construção da memória. De acordo com o filósofo, o colecionador, assim como o flaneur, busca a fascinação do mundo. Sua experiência é da compilação e do diálogo com a multiplicidade, tornando contemporâneos os objetos que reúne – ao concebê-los dentro de um outro tempo e de diferentes espacialidades. O que faz decisivo o ato de colecionar, pois o objeto é separado de suas funções originárias, remetido a uma constelação histórica criada pelo colecionador, revelando conexões entre coisas que guardam correspondências e semelhanças.

Desse ponto de vista, o colecionador reúne os fragmentos da história em uma nova configuração da experiência. Por outro lado, a coleção enquanto obra aberta passível de re-arranjos articulados por diferentes leituras torna-se uma estrada-texto na qual se instalam múltiplos sentidos em uma nova ordem que abre várias perspectivas e ângulos novos de conhecimento.

A imagem do outro é uma construção e, de acordo com Ribeiro (2005), é também espetáculo se pensarmos que, nas primeiras décadas do século XX, as coleções que reuniam imagens fílmicas integravam tanto um produto da ciência quanto da cultura de massa, pois, o cinema combinava as viagens com o conhecimento, as viagens com o espetáculo, e transmitia a idéia do “mundo como exposição” (SHOHAT & STAM, 2002, p. 122 e 125).

Muitos autores irão questionar a espetacularização da realidade pelos meios audiovisuais, contrapondo-se aos pressupostos do pensamento positivista. Perspectivas teóricas como a da Teoria Crítica e dos expoentes da Escola de Frankfurt (Horkheimer, Pollock, Löwenthal, Adorno, Benjamin, Marcuse, Habermas), no exercício do raciocínio dialético e da complexidade analítica, vislumbram como campo de pesquisa os meios de comunicação de massa, e reconhecem no cinema as apropriações de uma indústria cultural a partir das contradições fundamentais da moderna sociedade capitalista.

Diferente dos seus amigos frankfurtianos que possuíam uma crença excessiva no potencial da chamada “alta cultura” e olhavam o cinema como arte menor, Benjamin (1996) associava as modificações do aparato perceptivo do transeunte no tráfico da grande urbe com a experiência do espectador de cinema, chamando atenção para as novas formas de produção e a centralidade do cinema no século XX, afirmando que a reprodutibilidade técnica da imagem não só mudou os nossos modos de expressão e comunicação, como mudou também os nossos modos de percepção da realidade. Para ele, de um modo diferente do das culturas letradas, nas culturas eletrônicas audiovisuais, encontramos uma flexibilidade que permite a articulação de elementos de variados mundos culturais, coexistindo lado a lado com diferentes temporalidades.

Sob essa ótica, as coleções e compilações dos filmes etnográficos podem ser vistas não como um registro passivo dos dados do passado, ao contrário, trata-se de um processo interpretativo-construtivo de seleção que pode sinalizar tanto a pretensão de apresentar uma forma “correta” de ver e entender o mundo, baseada em interesses políticos, institucionais, quanto uma transformação criadora, anti-conformista, aquela que remexe os objetos, que cria novas ordens/desordens.

Em Kahn, o ato de colecionar estava calcado em uma crença positivista no poder da ciência como força transformadora. Havia a pretensão de esquadrinhar e registrar a realidade social como objeto de pura observação, a fim de subsidiar ações sociais e políticas. As câmeras fotográfica e cinematográfica surgem como instrumentos ideais para essa tarefa de inscrever os fenômenos sociais numa ordem científica (CATELLI, 2010). A sua coleção, os “Os Arquivos da Terra”, eram organizados a partir de perspectivas utilitárias, no âmbito da pedagogia, da publicidade, da botânica, do documentário.

A experiência de Kahn ficou conhecida no Brasil, no final dos anos de 1920. Tornou-se referência, entre várias outras, como a da Comissão do Marechal Cândido Mariano da Silva Rondon que, em 1912, criou a Secção de Cinematographia e Photographia, comandada por Luiz Thomaz Reis, o cinegrafista oficial das expedições realizadas por Rondon pelo sertão brasileiro (TACCA, 2001). Nessas viagens um volumoso material imagético foi produzido, entre filmes e fotografias. Material esse muitas vezes citado pelos educadores brasileiros vinculados à Escola Nova, como exemplos de filmes educativos e como fundamentais para o conhecimento e para a divulgação da ciência.

O gênero documentário e o cinema educativo no Brasil

Importante ressaltar que os filmes etnográficos tornaram-se método tanto no cinema documentário (Flaherty, Grierson, Vertov) quanto na antropologia visual (Rouch, MacDougall, John Marshall, Trinh T. Minh-há) (RIBEIRO, 2005), bem como no chamado cinema educativo.

A produção de documentários vai se firmar no Brasil em estreita ligação com o sistema escolar, relacionando-se a uma função instrutiva, que desde a origem do cinema esteve ligada à sua própria natureza de “reprodução” (não ficcional) da realidade (CESAR, 1980). Cabendo aos documentários, tradicionalmente: ensinar, mostrar, divulgar, esclarecer, havendo o comprometimento desses filmes com propostas ditas educativas (formal ou informal) e com o objeto a ser documentado definido pelas propostas curriculares das instituições de ensino.

O documentário clássico, do modo como o conhecemos hoje, e que foi tomado como modelo a ser seguido pelo cinema educativo, surge com os filmes Nanook o Esquimó (1920 – 1922) do americano Robert Flaherty e Drifters (1929) do inglês John Grierson. O primeiro retrata, a partir da personagem Nanook, o modo de vida dos esquimós do norte do Canadá e o segundo tenta representar, a partir de um grupo de pescadores, o modelo do pescador inglês, inspirado nos moldes do herói coletivo soviético. Nanook e Drifters são filmes da época do cinema mudo, mas os entretítulos que separavam as imagens funcionavam como a voz de autoridade que observamos hoje nas locuções (LINS, 2004, p.69).

Não existe, na montagem do documentário clássico, nenhuma referência aos processos de produção e organização dos acontecimentos filmados. A voz em off que estrutura o filme ou “a voz do saber”, interpreta o que vemos nas imagens e fornece ao espectador o significado unívoco do filme. A fala dos entrevistados é integrada ao significado do comentário e subordinada a essa voz onisciente e onipresente, reforçando a idéia central, sem ambigüidades. Daí a sensação produzida por esses filmes de estarmos diante de um “discurso verdadeiro”, que exclui mediadores insensatos, fingimentos, ficções. Como no filme etnográfico, às imagens é dado o status de documento comprobatório da verdade visível do mundo.

Seguindo os parâmetros do filme documentário clássico o cinema educativo surge, no Brasil, em um momento de afirmação da identidade nacional, de evocação dos grandes nomes que construíram monumentos pátrios, em uma promoção nacionalista da cultura.

A apropriação do cinema pelo ensino e pela pesquisa científica pode ser datada de 1910, quando foi criada a Filmoteca do Museu Nacional. Em 1912, o médico e antropólogo Roquette Pinto trazia, da atual Rondônia, os primeiros filmes dos índios Nhambiquara (MONTEIRO, PGM 4 – Cinema na escola, s./d.). Segundo Schvarzman (2004), além da rádio-escola, o cinema tem lugar estratégico nas atividades deste pesquisador, que se preocupava em aliar o conhecimento científico às possibilidades concretas de ação, na erradicação da miséria, da ignorância e do atraso. Com formação humanista e, influenciado pela doutrina do positivismo, teve uma atividade intelectual intensa que o levou ao Instituto Nacional de Cinema Educativo, na gestão do então Ministro da Educação Gustavo Capanema e a uma longa associação com o cineasta Humberto Mauro, que ocupará no INCE a posição de chefe do Serviço de Técnica Cinematográfica onde irá dirigir mais de 300 filmes, sendo que grande parte dessa produção será de documentários.

Na década de 1920, a freqüência aos cinemas incitou entre os intelectuais, a discussão sobre o uso e o papel dos filmes nas sociedades pós Primeira Guerra Mundial. No Brasil, o pensamento pedagógico da Escola Nova, foi um movimento que em finais dos anos 1920 propôs, em consonância com a política de Getúlio Vargas, o emprego do cinema nas escolas.

A partir da constatação de que os filmes poderiam influenciar o comportamento das pessoas no seu cotidiano, os intelectuais (professores, jornalistas, católicos) indicavam o uso da cinematografia como um instrumento auxiliar na educação, na higienização, na formação de uma raça forte, e na divulgação de valores nacionais; reivindicavam uma produção de filmes condizentes com uma moral social e católica e apontavam o fato de que esta nova postura cinematográfica somente seria possível com a intervenção do Estado. Segundo esses intelectuais, o Estado era o único organismo capaz de incentivar o cinema educativo, pois somente ele poderia impor leis que obrigassem a produção de filmes desse gênero.

Assim, ao diagnosticar uma série de motivos de ordem técnica, financeira e administrativa que impediam o desenvolvimento do cinema educativo no país, o Ministro Gustavo Capanema leva ao Presidente Getúlio Vargas a sugestão da criação do Instituto Nacional de Cinema Educativo em 1936. O presidente Getúlio Vargas, ao dar nova organização ao Ministério da Educação e Saúde Pública, autorizou a criação de dezenas de organismos públicos que iriam desenvolver, a partir de então, toda a estrutura de gestão pública de projetos educacionais e culturais do país. O INCE passa a existir oficialmente a 13 de janeiro de 1937, através do artigo 40 do Decreto nº 378, que incorpora a proposta cultural de Roquette Pinto. A criação desse Instituto acontece em meio às contradições do Estado Novo. Ao mesmo tempo em que havia uma tendência corporativista e centralizadora do regime contava-se com a atuação modernizadora e renovadora do Ministro Gustavo Capanema, incentivador da cultura, das propostas da Escola Nova e idealizador da reforma do ensino secundário.

O ideário do movimento escolanovista sofreu no Brasil o impacto das transformações econômicas, políticas e sociais que ocorriam com o rápido processo de urbanização das cidades. A ampliação da cultura cafeeira gerou o progresso industrial e econômico para o país, porém, surgiram graves desordens nos campos político e social que repercutiram nas posturas ideológicas assumidas pelos intelectuais brasileiros.

As propostas do pensamento pedagógico da Escola Nova foram publicadas em 1932, no Manifesto dos Pioneiros, e defendidas por educadores que, como Fernando de Azevedo, ocuparam cargos na administração pública e implementaram diretrizes educacionais, respaldados pela idéia de uma educação pública, gratuita, mista, laica e obrigatória. O Estado deveria se responsabilizar pelo dever de educar o povo, responsabilidade esta que era, a princípio, atribuída à família. Com relação ao emprego do cinema nas instituições de ensino foi determinado que:

As escolas do ensino primário, normal, doméstico e profissional, quando funcionarem em edifícios próprios, terão salas destinadas à instalação de aparelhos de projeção fixa e animada para fins meramente educativos. O cinema será utilizado exclusivamente como instrumento de educação e como auxiliar do ensino, para que facilite a ação do mestre sem substituí-lo. O cinema será utilizado, sobretudo, para o ensino científico, geográfico, histórico e artístico. A projeção animada será aproveitada como aparelho de vulgarização e demonstração de conhecimentos, nos cursos populares noturnos e cursos de conferências. A Diretoria Geral de Instrução Pública orientará e procurará desenvolver por todas as formas, e mediante a ação direta dos inspetores escolares, o movimento em favor do Cinema Educativo (Revista do Cinema Educativo, 1932).

Procurava-se, por meio do INCE, formular as funções, as características e os padrões desejados para os filmes educativos. De acordo com essa normatização, a linguagem dos filmes produzidos deveria ser: nítida, clara, lógica, sem ambigüidade, essencialmente racional, expositiva, seqüencial. Ou seja, uma versão audiovisual do livro didático, do verbete enciclopédico. Pois, os filmes não deveriam abandonar a exposição racional e unívoca dos sabres escolares. Como no documentário clássico, essa exposição se realiza por meio da narração em off e de imagens que ilustram o texto da narração: a voz do mestre e a visualização das suas palavras. E essa missão pedagógica não se limita ao informativo. À limpidez racionalista da exposição acrescenta-se a intenção formativa da “consciência patriótica”, da interpretação “correta” e moralizadora dos fatos da vida nacional.

Um estado de espírito moderno e uma visão moralizadora tomavam as cores do civismo e envolviam uma concepção ampliada de linguagem escolar que pretendia superar o tradicional domínio oral e escrito das palavras, buscando, assim, construir um novo sistema de produção de significados e interação comunicativa. Daí espaços como o cinema serem considerados espaços de aprendizagem. Isso acontecia num contexto em que as cidades se modernizavam, é evidente a crescente politização do espaço urbano presente nos movimentos de rua das cidades com o movimento político dos tenentes; com os educadores profissionais e a reorganização interna da Associação Brasileira de Educação; as lutas pela Constituinte e os militantes comunistas. A complexidade do espaço urbano configurou-se em uma “confusão anárquica” que os processos de intervenção do Estado pretendiam normatizar. O cinema educativo passa a integrar as novas metodologias de ensino, contribuindo, apesar de suas limitações estéticas e de linguagem, não só para a construção de um novo leitor, mas de um “decifrador de uma cultura urbana em constante transformação” (NUNES, 2007, p.389).

O cinema era considerado por Vargas como “(…) o livro de imagens luminosas, no qual as nossas populações praieiras e rurais aprenderão a amar o Brasil, acrescendo a confiança nos destinos da Pátria” (VARGAS, 1935, p.188). Em consonância com o discurso de Vargas, o cinema educativo do INCE passou a estimular o sentimento de amor à pátria através de filmes biográficos onde os heróis nacionais apareciam imbuídos de qualidades que o Estado Novo procurava incutir nos jovens brasileiros. Estes heróis eram trabalhadores, honestos, generosos e, acima de tudo, amavam o Brasil. Com isto, Vargas procurava estabelecer uma relação entre ele e os heróis, apresentando o seu governo como uma continuidade da obra dos grandes vultos nacionais, fazendo assim a propaganda do governo junto ao povo.

A missão pedagógica e informativa do INCE aproximava-se, de certa forma, daquilo que pretendiam, nos anos 1920, os soviéticos, os nazistas alemães e os fascistas italianos quando utilizaram o cinema como instrumento “educativo” para a formação de uma “consciência patriótica” e do sentimento nacionalista. O uso educativo do cinema no Brasil também estava baseado em uma crença nos artifícios cinematográficos como portadores e transmissores da modernidade. Do mesmo modo, é como uma “arma” moderna que “Mussolini, quando em 1925 inaugura o Instituito Luce – o cinema educativo e de propaganda da Itália –, segura uma câmera como se fosse uma metralhadora e diz a seus companheiros que ‘o cinema é a arma a mais forte’” (SCHVARTZMAN, 2004, p.18).

O INCE existiu de 1936 até 1967. Boa parte dos 357 filmes ali produzidos se perdeu. De acordo com Schvartzman (2004), há duas tendências marcantes nessa produção: a primeira coincide com a permanência de Roquete Pinto na direção até 1947, quando Humberto Mauro retratará vultos históricos, riquezas naturais e descobertas científicas. Na segunda fase do INCE, sem Roquete Pinto e sem o regime autoritário, o cinema de Mauro cria a imagem do homem brasileiro comum. São desta fase os filmes mais admirados pelos cineastas e críticos do Cinema Novo. Essa produção possui uma ligação visceral com o Brasil, mostrando o cotidiano, explorando as temáticas ligadas à vida rural e à música.

Fora do âmbito do INCE, o diretor e roteirista de cinema Canuto Mendes de Almeida, partindo de uma perspectiva um pouco diferente da de Mauro, nos anos 1920 e 1930, defendeu o cinema educativo como forma de combater os efeitos do “mau cinema”, dos filmes hollywoodianos, e também como um instrumento para reformar a realidade, ressaltando o caráter moralizador e nacionalista dos filmes educativos. Suas propostas geraram uma reação negativa nos setores mais conservadores, que ao contrário dos Pioneiros da Escola Nova, não viam com bons olhos a introdução do cinema no âmbito da educação. No entanto, de acordo com Saliba (2003), este cineasta não se identificou com o projeto cultural do Estado Novo, apesar da ampla abertura oferecida aos intelectuais pelo ministro Capanema. Para a autora, desde Canuto aos dias atuais o uso educativo das imagens não avançou muito, permanecendo, nos nossos sistemas escolares, as formas tradicionais que reduzem os códigos imagéticos ao universo verbal e às fórmulas do clássico cinema documentário. 

Todavia, apesar dessa constatação, um tanto pessimista, algumas experiências como as de Mauro – principalmente aquelas ligadas a segunda fase do INCE – surpreendem pelo modo como a imagem subverte valores ideológicos. Na obra de Mauro é possível encontrar outra expectativa com relação aos valores desenvolvimentistas tão presentes nas discussões do círculo culto de Capanema. Apesar de sua adesão explícita a um regime ditatorial, o cineasta irá abordar criticamente os avanços da modernidade.

Mauro foi capaz de dominar as modernas técnicas da montagem cinematográfica para posicionar suas lentes sobre os centros urbanos a partir das suas margens, na fronteira entre a cidade e o meio rural. Portador de uma linguagem cinematográfica sofisticada, seu cinema será uma forma instigante de ver e entender o Brasil.

Essa marginalidade do moderno na obra de Mauro pode ser vista como uma subversão ou profanação daquilo que se pretendia como realidade brasileira. Essa postura profanatória dos valores instituídos constitui a essência do que, aqui, chamaremos de poético, ou de transformação criadora. É nesse sentido que o filme A velha a fiar (1964), dirigido por Mauro pode ser apreciado como um ensaio poético sobre o tempo, a morte e o artifício cinematográfico.

Em A velha a fiar, a narrativa ingênua de uma canção popular transforma-se em uma forma sofisticada de apresentar o angustiante ciclo da vida e seu desfecho, a morte. Com trilha sonora do Trio Irakitan, o curta-metragem tornou-se referência e é considerado por muitos críticos como o precursor, no Brasil, do formato videoclipe. Filmes como esse revelam outra forma de dialogo com o mundo, diferente daquela do discurso cientificista.

Filme A velha a fiar (1964) dirigido por Humberto Mauro:

Cabe indagar de que modo experiências como as de Mauro foram apropriadas pelos educadores, pois, a linguagem audiovisual chegou à escola como um recurso puramente técnico, um instrumento veiculador de um discurso já existente, o discurso pedagógico. A autoridade do saber foi colocada dessa forma do lado do educador, e não da própria imagem que veicula esse saber. Sem se questionar suficientemente sobre a singularidade do novo objeto, a pedagogia se apropriou da linguagem audiovisual, atribuindo à imagem uma função meramente instrumental. A passagem do texto escrito ao filme na sala de aula foi apreendida como a aquisição de uma técnica de ilustração, facilitadora da aprendizagem e veiculadora de valores e ideais políticos. Tal abordagem não só impediu o conhecimento e a exploração dos elementos da linguagem audiovisual no campo da pedagogia, como também produziu um equívoco metodológico que a produção audiovisual dita educativa deixa freqüentemente transparecer: é grande o acervo de filmes que querem ensinar com a imagem, segundo Jaquinot (1996), esses filmes têm o estatuto de “feitos para aprender”, no entanto são poucos os que exploram a riqueza polissêmica dos códigos audiovisuais e diferentes formas de interpretação.

Por outro lado, ao instrumentalizar as imagens fílmicas na tentativa de apresentá-las como dados objetivos da realidade, os educadores ignoram totalmente o fato de que o cinema, enquanto construção do imaginário possibilita-nos o acesso a uma dimensão da vida não explicitamente formulada nas demais construções “racionais” (ciência e filosofia).

O deslocamento poético

Os filmes de Mauro possuem um gesto profanador, um “literalismo bárbaro” (CESAR, 1980) que apontam para a possibilidade de romper com o discurso autoritário e escapar ao rígido didatismo dos documentários clássicos. Quando os artifícios didáticos são encenados, representados teatralmente, há certa sensação de encantamento:

O filme mais notável nesse sentido é O Apólogo, de 1939. A figura da professora de literatura, ao invés de continuar se neutralizando na voz onipotente, procede à aula, de olho no espectador: ‘O apólogo foi publicado no volume Várias histórias. Era uma vez…’ Ao era uma vez da professora segue-se uma encenação literal e deliciosa do apólogo, onde contracenam a agulha, a linha e o alfinete. Há uma invenção de bom humor nesse literalismo (CESAR, 1980, p.20).

Na busca de soluções artesanais, o cineasta mergulha em um universo lúdico no qual os instrumentos didáticos transformam-se em pretexto para “uma superposição engenhosa e inverossímil” (CESAR, 1980, p.20). Os recursos utilizados não refletem um objeto dado, mas reescrevem a realidade, rompendo com a rigidez do filme-conferência. O que nos remete àquilo definido por Maffesoli como “razão sensível” (2004, p.44), um conhecimento construído a partir da experiência do mundo vivido articulada ao pensamento e ao imaginário. Se havia forte influência da doutrina positivista e do pensamento cientificista nos filmes produzidos pelo INCE, Mauro introduz no cinema documentário da época aquilo que poderíamos chamar de “linguagem poética”.

Trata-se de um território pouco explorado no campo educativo: o potencial metafórico e poético (criativo) das imagens fílmicas, se vistas não como ilustrações claras e distintas do discurso científico, base da epistemologia clássica, ou como meio de manipulação da indústria cultural, mas no contexto de um tempo-espaço lacunar, por se fazer, em construção, como o é o próprio processo de construção do conhecimento; algo muitas vezes negligenciado pelas instituições científicas, por nossas pedagogias e principalmente pela instrumentalização da imagem fílmica.

No entanto, não se deve perder de vista o fato de que até mesmo nos filmes voltados para os fatos da ciência, ou nas compilações de imagens organizadas pelos etnólogos no início do século XX, nos deparamos com as ambigüidades e com os deslocamentos da imagem em relação ao que se pretende documentar ou ao próprio espaço do visível. Comolli nos diz que:

O cinema desloca o visível no tempo e no espaço. Ele esconde e subtrai mais do que ‘mostra’. A conservação da parte de sombra é sua condição inicial. Sua ontologia está relacionada à noite e ao escuro de que toda imagem tem necessidade para se constituir.[…] Algo de sombra perfura o visível e o desfaz. Essa sombra, paradoxalmente, se refugiou no cinema – o mesmo cinema que modelou nossas sociedades e as levou a uma visibilidade exacerbada. […] Qualquer máquina é limite e nos impõe a consciência desse limite. Há um ponto cego da máquina de ver. Filmar se organizou historicamente como algo que gira em torno desse ponto cego. Contra as falsas certezas e as falsas inocências do visível, contra a própria ‘naturalidade’ do visível, ver, no cinema, é começar por não ver, aceitar não ‘ver tudo’, não ‘tudo de uma vez’, não ‘tudo ao mesmo tempo’; ver segundo uma organização temporal e espacial, uma decupagem, um corte e uma montagem do mundo (COMOLLI, 2008 p.214).

Nas palavras de Didi-Huiberman:

[…] a experiência familiar do que vemos parece na maioria das vezes dar ensejo a um ter: ao ver alguma coisa, temos em geral a impressão de ganhar alguma coisa. Mas a modalidade do visível torna-se inelutável – ou seja, voltada a uma questão de ser – quando ver é sentir que algo inelutavelmente nos escapa, isto é: quando ver é perder. Tudo está aí (DIDI-HUBERMAN, 1998, P.34).

Na dialética do visível / invisível, a imagem cinematográfica coloca o mundo em foco e ao mesmo tempo devolve-nos o enigma do que escapa à concretude da representação, aquilo que não se deixa ver facilmente. É preciso estar atento ao visível, mas também ao que, estando fora-de-campo, torna-se visível (XAVIER, 1988, p.382). Assim, o exercício do olhar, ou mesmo o desejo de olhar é também o exercício de imaginar, é permanentemente uma tentativa de re-invenção dos modos de aprender o mundo vendo o indescritível, o que está fora-de-campo; o que nos escapa, e que pela sua ausência nos interroga.

Diante dos transbordamentos do ver, surgem caminhos que não são retos como os do pensamento cientificista, mas que podem desviar a qualquer momento. De acordo com Comolli “o cinema desloca o visível no tempo e no espaço” levando-nos ao território das sombras, do inverossímil, da fantasia, onde a verdade não está dada, o que exige um esforço poético, imaginativo, na sua construção. Nesse sentido é que o espectador torna-se uma espécie de co-autor das narrativas que passam a existir no seu imaginário.

Em alguns documentários essa experiência intensifica-se, especialmente quando as fronteiras entre o documental e o ficcional se diluem. Algumas obras cinematográficas experimentaram certo grau de liberdade criativa em suas produções, instaurando um olhar crítico diante do documento que é, então, reinvestido de ficção.

Um exemplo disso pode ser dado com o filme de Joaquim Pedro de Andrade, O Poeta do Castelo (1959), um documentário sobre Manuel Bandeira no qual o poeta fala alguns dos seus poemas encenando o seu cotidiano. Segundo César, “Cinematograficamente, o texto não ilustra a imagem, embora a relação entre os dois produza novos sentidos. Assim como o literário não reflete o biográfico, a reelaboração cinematográfica de uma leitura de Bandeira não reflete o próprio Bandeira” (CESAR, 1980, p.49). Ao recombinar, juntar fragmentos de imagens e textos, o cineasta introduz, de acordo com a autora, o “propriamente poético”. As intertextualidades da linguagem poética emancipam o filme das injunções documentais. Não se quer falar sobre o autor, mas há o desejo de captar a força da sua linguagem. Algo que podemos encontrar também nos filmes de Mauro.

O filme “O poeta do castelo” dirigido por  Joaquim Pedro de Andrade:

A força da linguagem poética e as teatralizações do cotidiano nas experimentações documentais estilhaçaram a realidade. A fragmentação da imagem desintegrou a perspectiva linear, deslocando pontos de vista. Isso ocorreu em uma das pesquisas mais radicais do documentário brasileiro da década de 1970. Mais especificamente, no anti-ilusionismo de Congo, filme de Arthur Omar, que em 1972 nega e problematiza o esquema documental.

Em O antidocumentário, provisoriamente Omar(1997)  faz uma auto-análise da experiência de Congo e traça um projeto provisório para o documentário, o artista argumenta que um filme é sempre um objeto cultural com função social, seja de espetáculo ou de crítica. O antidocumentário deve possuir como questão central, não a cultura, mas sua própria existência como objeto. “A questão do real dentro do cinema é a questão do cinema dentro do real”.

Congo é uma alegoria e não uma representação da congada. É um filme sobre a linguagem e não sobre o real. Ao invés de mostrar imagens e entrevistas captadas diretamente do contexto em questão, Omar bombardeia a tela com uma edição não-linear de fragmentos de informações culturais já produzidas sobre a festa popular. Oferece o filme como enigma, como “objeto em aberto para o espectador manipular e refletir” (OMAR, 1997).

Nos dias atuais o impacto do advento do cinema digital gerou uma inquietação estilística e algumas experimentações de linguagem que refletem a liberdade alcançada pela autonomia dos documentaristas em relação ao padrão griersoniano dominante no documentário brasileiro.

Entre os videoartistas, destacamos o trabalho de Marcelo Masagão que, no final dos anos 1990, a partir de uma nova estratégia narrativa, renovou o documentário de arquivo com Nós que aqui estamos por vós esperamos – um “filme-memória”, como ele mesmo define seu trabalho. O recurso utilizado foi o da justaposição de imagens e seqüências fragmentadas ao invés de uma narrativa contínua e linear. Seguindo por uma linha poética e pessoal, Masagão reúne histórias fictícias e reais de pequenas personagens que se fundem a grandes acontecimentos, sem estatísticas, cronologias e hierarquizações.

Em Nós que aqui estamos por vós esperamos o século XX é reconstituído a partir de uma vasta pesquisa de imagens e de edição de material de arquivo. As imagens são associadas entre si e o filme é estruturado em pequenas unidades de montagem, segundo Arlindo Machado, “como se fossem haycais audiovisuais”. De certa forma, as associações feitas pelo cineasta confirmam as reflexões de Vattimo (1996) a respeito da contemporaneidade, época em que mediante os novos meios de comunicação, principalmente a televisão, produz-se uma des-historização da experiência. O que não quer dizer simplesmente o fim da história, mas uma ruptura da unidade, de uma “história universal” – com a percepção de que a história dos grandes movimentos e idéias é apenas uma história entre outras.

Trecho do filme “Nós que aqui estamos por vós esperamos” dirigido por Marcelo Masagão:

Na atualidade o cinema não se cristaliza em um só resultado, mas faz sua existência a partir de linguagens heterogêneas que buscam não representar, mas interagir – e documentar essa interação – com o real. Nesse sentido, a linguagem cinematográfica como recurso e objeto de pesquisa no campo educacional demanda um material interpretativo que possibilite ampliar o espírito acadêmico para experiências ainda pouco comuns, que instiguem nos educadores e nos jovens um olhar curioso, mais questões e menos certezas diante das imagens fílmicas e das imagens documentais, que não são apenas provas da verdade, mas vestígios de histórias, campos de conhecimento e da experiência sensível do olhar. Se as imagens cinematográficas possuem uma potência de pensamento, da mesma forma, a atividade intelectual, e a própria construção do conhecimento não deixam de ser uma re-elaboração imaginativa (NÓVOA, 2009, p.185).

O divórcio crônico existente entre educação e cultura, ou entre arte e ciência é muitas vezes o que nos impede de perceber o deslocamento poético das imagens cinematográficas como possibilidade de acessar outros níveis e dimensões da realidade, fundamentais na construção do conhecimento de nós mesmos e do mundo. Afinal, imaginário e pensamento se constituem. O movimento do pensamento remete ao movimento da metáfora, em um fazer-desfazer lúdico e figurativo; dá-se visibilidade ao invisível, comunica-se o não comunicável, atualiza-se o já dito.

Essa materialidade da linguagem lembra-nos do que Benjamin dizia sobre a criança que entra nas palavras como quem entra em cavernas, criando caminhos estranhos em um universo a ser explorado. Algo parecido com o percurso dos poetas, dos artistas ou dos cineastas quando penetram na linguagem, criando seus caminhos, suas errâncias em suas montagens, estabelecendo uma relação com o tempo passado que não é, necessariamente, aquela do tempo linear, cronológico, homogêneo e vazio (BENJAMIN, 1996, p.229). Ao interagir na produção de saberes, identidades, crenças e visões do mundo o potencial polissêmico e poético das imagens em movimento possibilitou constituir a memória como história, em uma trama de fios invisíveis que fazem conexões entre diferentes textualidades e temporalidades gerando conhecimento.

*Eloiza Gurgel Pires é arte-educadora e artista plástica. Atualmente é doutoranda em Educação pela Universidade de Brasília – UnB e professora da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. Suas pesquisas discutem as novas formas de produção de conhecimento na contemporaneidade a partir das relações estabelecidas entre os campos da arte, da cultura, dos meios audiovisuais e da educação.

 

Referências bibliográficas

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Outras fontes

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Driffers – 1929, Inglaterra. Direção: John Grierson

O poeta do castelo – 1959, Brasil. Direção: Joaquim Pedro de Andrade

Congo – 1972, Brasil. Direção: Arthur Omar

Nós que aqui estamos por vós esperamos – 1999, Brasil. Direção: Marcelo Masagão