*Djalma Ribeiro Junior

Pare para analisar o quanto estamos rodeados por meios eletrônicos que carregam uma gama enorme de informações audiovisuais. Televisão, internet, videogames, telefones celulares nos bombardeiam constantemente com informações cada vez mais efêmeras em um processo cada vez mais veloz. Que papel estas informações estão exercendo na educação de crianças e jovens? Como a escola está trabalhando com esta questão? Estas são algumas questões que servem de orientação para este texto.

Parte-se do princípio de que a educação é um processo constante, contínuo e infindável que está presente nas mais diversas práticas sociais. Ou seja, a escola não é a detentora do lócus da educação e, na época da sociedade da informação, os meios audiovisuais se tornam agentes (de)formadores influenciando de forma significativa no processo de aprendizagem de crianças e jovens.

Se a escola, há muito tempo, não é o único espaço em que a educação se processa; como a escola (e todo o sistema educativo) vem atuando na contemporaneidade marcada pela sociedade da informação? Qualificando e detalhando um pouco mais esta questão, trazemos aqui outras preocupações outrora levantadas por Jesús Martín-Barbero e Germán Rey em seu livro Os exercícios do ver:

a)   que atenção estão prestando as escolas, e inclusive as faculdades de educação, às modificações profundas na percepção do espaço e do tempo vividas pelos adolescentes, inseridos em processos vertiginosos de desterritorialização da experiência e da identidade, apegados a uma contemporaneidade cada dia mais reduzida à atualidade, e no fluxo incessante e embriagador de informações e imagens?

b) que significam aprender e saber no tempo da sociedade informacional e das redes que inserem instantaneamente o local no global?

c) que deslocamentos cognitivos e institucionais estão exigindo os novos dispositivos de produção e apropriação do conhecimento a partir da interface que enlaça as telas domésticas da televisão com as laborais do computador e as lúdicas dos videogames?

d) está a educação se encarregando dessas indagações?

e) e, se não o está fazendo, como pode pretender ser hoje um verdadeiro espaço social e cultural de produção e apropriação de conhecimento? (MARTÍN-BARBERO; REY, 2004, p. 58-59).

Longe de trazer respostas acabadas para estas questões complexas, o objetivo deste texto é buscar compreender a relação entre os procedimentos que baseiam a educação escolar e as possibilidades advindas pelas linguagens audiovisuais. Esta relação será trabalhada aqui de duas maneiras distintas e opostas que condicionam metodologias educativas e determinam suas funções na sociedade: a primeira será o enfoque da dominação, mostrando que o audiovisual, ao entrar na escola, serve para reforçar metodologias retrógradas apoiada em uma concepção bancária de educação, na qual o detentor do saber é o professor que deposita seus conhecimentos nos alunos que nada sabem. Há, aqui, uma apologia cega à cultura escrita como sendo a única cultura válida no processo educacional. A segunda perspectiva será a da transformação, apontando que a linguagem audiovisual pode, sim, transformar a cultura educativa escolar, proporcionando espaços e momentos de diálogos entre saberes. Há, aqui, a incorporação da cultura audiovisual em constante diálogo com a cultura escrita em um vaivém que privilegia a educação como um processo crítico e humanizador em sintonia com a contemporaneidade.

De fato, a relação da escola com o audiovisual pode seguir por caminhos opostos: dominação e transformação são possibilidades que a inserção do audiovisual no sistema educativo propicia. “A integração do vídeo no ensino gera um dilema. Ou é aceita a nova tecnologia com toda a sua capacidade inovadora, assumindo então a transformação de todo o sistema educativo, ou se subjuga a nova tecnologia, tirando dela suas vantagens inovadoras e a colocando a serviço da velha pedagogia. Quando a escola, entendida como ecossistema, conscientizou-se da ameaça que representava para o professor a incorporação das modernas tecnologias audiovisuais, optou-se pela sujeição: os audiovisuais convertidos em auxiliares. Assim se revertia a situação. A ameaça se transforma em reforço. O audiovisual já não serve para questionar os procedimentos tradicionais, mas para os reforçar, tornando possível sua sobrevivência” FERRÉS, 1996(a), p. 32).

A educação escolar e o apego a cultura escrita

Qual é a primeira ideia que temos da escola? Um lugar para se aprender a ler e escrever com certeza é uma ideia que nos vem à cabeça. Sem dúvida, a escola é fundamental para o processo de alfabetização e de aquisição de conhecimentos por meio do ato de ler e escrever e este processo é denominado de educação.

Todo o sistema educativo, portanto, está firmado em uma cultura escrita: o aluno só encontra a luz do conhecimento quando consegue dominar os códigos da leitura e da escrita. Sem o conhecimento destes códigos gráficos, a criança, o analfabeto são eliminados das decisões sociais que conformam a sociedade. A educação passa a ser uma chancela dada pela escola.

Ao se apoiar na cultura escrita, a escola consegue manter todo o controle do processo educativo, uma vez que ela se torna o lócus único e insubstituível do aprendizado. É na escola que as crianças e os jovens aprendem a ler e escrever e adquirem conhecimento. Dessa maneira, a escola (e todo o sistema educativo) nega que haja educação em outros ambientes e se auto-afirma como o espaço da educação, já que esta só existe dentro da cultura escrita.

“Daí a antiga e pertinaz desconfiança da escola para com a imagem, para com sua incontrolável polissemia, que a converte no contrario do escrito, esse texto controlado, de dentro, pela sintaxe e, de fora, pela identificação da claridade com a univocidade. Não obstante, a escola buscará controlar a imagem a todo custo, seja subordinando-a à tarefa de mera ilustração do texto escrito, seja acompanhando-a de uma legenda que indique ao aluno o que diz a imagem” (MARTÍN-BARBERO; REY, 2004, p. 57).

A escola é, então, uma instituição, que histórica e socialmente, foi concebida para deter o controle do processo educativo. Isto é fundamental para compreender que a escola não é apenas um local de ensino técnico dos códigos da escrita e de sua descodificação por meio da leitura.  O sistema educativo possui na escola a instituição voltada para a formação das pessoas. Desde criança, somos submetidos a um processo educativo que nos impõe, sutil ou diretamente, valores que regem a sociedade em que vivemos. Desde pequenos somos submetidos a uma série de regras que nos vai (de)formando como cidadãos. Sem entrar em grandes debates a cerca deste conjunto de regras (carregadas de preconceitos, racismos, sexismos, etc.) o que nos interessa é que estes valores são controlados e servem como mecanismos de controle do sistema educativo. Aqui, mais uma vez será o texto escrito que dará a tônica deste processo: o professor, letrado, é quem sabe o que os alunos devem saber. Isto é algo óbvio e que consta nas cartilhas, livros e mídia impressa de forma mais direta ou de forma mais simbólica. Quando estamos no plano textual, a escola, então, possui o controle de como tais conhecimentos chegarão até as crianças, uma vez que estas só terão acesso às informações na medida em que vão aprendendo a decifrar os códigos escritos sob a batuta de um professor.

O sistema educativo se dá em um ambiente dotado de certo controle. Este controle se perde quando entram em cena os meios audiovisuais. Informações ocultadas em textos escritos, que seriam reveladas em determinado momento pelo sistema educativo, são escancaradas em telejornais, filmes, novelas, desenhos de forma mais direta ou de forma mais simbólica. A possibilidade de ter acesso pelos meios audiovisuais não implica, contudo, que haverá nos conteúdos algo de revolucionário e transformador, longe disso, o que se destaca é que o planejado, o controlado pelo sistema educativo escolar cai por terra. Os conteúdos são, de certa maneira, semelhantes ou muitas vezes mais carregados de preconceitos, racismos, sexismos, etc.

Dessa maneira, “enquanto a cultura do texto criou espaços de comunicação exclusiva entre os adultos, instaurando uma marcada segregação entre adultos e crianças, a televisão provoca um curto-circuito nos filtros da autoridade parental, transformando os modos da circulação da informação no lar” (MARTÍN-BARBERO; REY, 2004, p. 55). A cultura textual funciona como escala de hierarquização social e é assim compreendida pelo sistema educativo escolar. Na escola há uma relação consolidada com o tempo de dominação do professor sobre o aluno. O conhecimento adquirido por meio dos textos é, praticamente, uma habilitação que concede ao letrado o direito sobre o iletrado, uma vez que o único conhecimento é o que advêm das letras, das palavras escritas: como a criança não tem acesso a decifração dos códigos escritos, ela é submetida ao poder de quem decifra tais códigos. Isto se inverte quando o audiovisual penetra esta teia social de forma a levar informação a um público que não necessariamente precisa estar iniciado na cultura textual. As relações de poder, dessa forma, são abaladas: o iletrado, agora tem acesso às informações outrora codificadas em livros, revistas e jornais impressos.

É por isso que “a escola continua se mostrando reticente para integrar em seu seio as novas tecnologias, temendo, sem dúvida, perder o controle do processo educativo. Entretanto, as novas tecnologias continuam se manifestando eficazes fora do âmbito escolar” (FERRÉS, 1996(a), p. 9). Ou seja, a escola não incorpora o audiovisual em suas propostas pedagógicas, pois se trata de um meio que ela não consegue exercer controle, como é o caso dos livros, por exemplo. Dessa maneira, para não correr o risco de perder o controle sobre o sistema educativo, ela ignora o audiovisual e tudo o que dele provem ou dilui as possibilidades transformadoras do audiovisual no modelo pedagógico tradicional.

“Não é estranho, portanto, que nossas escolas continuem vendo nas mídias unicamente uma possibilidade de eliminar o tédio do ensinamento, de amenizar jornadas presas de inércia insuportável. No entanto, a atitude eminentemente defensiva da escola e do sistema educativo os está levando a desconhecer ou disfarçar que o problema de fundo está no desafio proposto por um ecossistema comunicativo no qual o que emerge é outra cultura, outro modo de ver e de ler, de aprender e conhecer. A atitude defensiva se limita a identificar o melhor do modelo pedagógico tradicional com o livro e anatematizar o mundo audiovisual com o mundo da frivolidade e da manipulação das mentes jovens, imaturas e indefesas. Todavia, a realidade cotidiana da escola demonstra que a leitura e a escritura não são uma atividade criativa e prazerosa, porém, predominantemente uma tarefa obrigatória e entediante, sem possibilidades de conexão com dimensões-chave da vida dos adolescentes. Uma atividade castradora: confundindo qualquer expressão de estilo próprio na escrita com anormalidade ou plágio, os professores tendem, por habitus do ofício, a reprimir a criatividade quase sistematicamente” (MARTÍN-BARBERO; REY, 2004, p. 60-61).

O que os autores nos trazem é, mais uma vez, a escola como instituição controladora que coloca o audiovisual como ferramenta que venha dar subsídio para uma pedagogia conformada em um sistema educativo firmado na cultura escrita que, tradicionalmente, sempre se manteve afastada de questões relacionadas ao cotidiano de crianças e jovens. Dentro desta perspectiva, ainda reina a cultura escrita e quando o audiovisual entra na escola é no papel de bobo da corte.

Podemos aferir que o audiovisual, portanto, “contribui com novas possibilidades ao meio escolar, porém ao mesmo tempo é configurado por este meio. Uma interação dialética com resultados duvidosos é estabelecida. O vídeo é uma tecnologia ambivalente. Pode-se utilizar para perpetuar as estruturas do poder ou criar estruturas de participação” ( FERRÉS, 1996(a), p. 40).

Cultura escrita e cultura audiovisual

Cabe, nesta altura do texto, fazer uma diferenciação entre a cultura escrita e a cultura audiovisual. Ambas as culturas são compreendidas como fundamentais e complementares para o processo educativo crítico e humanizador. A crítica à cultura escrita não é exatamente sobre a cultura escrita, mas como o sistema educativo escolar se apropriou dela para sustentar uma educação eminentemente controladora e sectária. A cultura escrita é, nesta perspectiva, medida de conhecimento. Tudo o que dela escapa é negada pelo sistema educativo escolar que se sustenta em uma concepção bancária de educação.

“Existe uma diferença radical entre as letras e as imagens. O universo do telespectador é dinâmico, enquanto que o do leitor é estático. A televisão favorece a gratificação sensorial, visual e auditiva, enquanto que o livro favorece a reflexão (…) O leitor enfrenta um mundo abstrato de conceitos e de ideias. O telespectador enfrenta um universo concreto de objetos e realidades. A descodificação da imagem é quase automática, instantânea, enquanto que a descodificação dos símbolos escritos exige complexas operações analíticas e racionais (…) Na leitura é o sujeito quem controla a experiência, o ritmo do processo. Na televisão é o meio que controla a experiência, o ritmo do processo, a cadência de passos das imagens, a duração da experiência” (FERRÉS, 1996(b), p. 21).

Por meio desta diferenciação, o autor nos mostra, mais uma vez, o aspecto controlador que a cultura escrita propicia para o sistema educativo escolar. De fato, a relação entre espectador e televisão e a relação entre leitor e livro condicionam posturas diferentes. Dentro da cultura escrita a escola consegue manter o controle do sistema educativo, todavia este controle sucumbe dentro da cultura audiovisual. Vale reforçar que o que está em jogo aqui não é o juízo de valores sobre as culturas escritas e audiovisuais, mas, sim, a apropriação que o sistema educativo escolar faz da cultura escrita para tentar se manter como lócus único em que se processa a educação.

Ler um texto, ver um programa de televisão são ações que precisam ser feitas de forma crítica. E aqui há uma diferença muito importante que precisa ser trabalhada em uma perspectiva ampla de educação audiovisual: “enquanto somente os que sabem ler correm o risco de uma influencia negativa das leituras, ocorre o contrário com a televisão: quanto menor for o conhecimento dos códigos, maior será o risco de uma influencia negativa” (FERRÉS, 1996(b), p. 79).

Aí está um diferencial marcante entre a cultura letrada e a cultura audiovisual. Enquanto para ter acesso àquela é necessário dominar seus códigos e, consequentemente, adquirir um espírito mais crítico acerca do conteúdo; para ter acesso aos conteúdos veiculados por esta não é necessário dominar seus códigos. Isto implica que o processo de aquisição de conteúdo escrito está mais propenso a caminhar junto com um processo de formação de leitor crítico, ao passo que o processo de aquisição de conteúdos audiovisuais está mais suscetível a caminhar com um processo de relaxamento do espectador.

O que queremos salientar é que tanto a cultura escrita, quanto a cultura audiovisual precisam ser trabalhadas de forma crítica. Nem uma e nem outra estará a favor de um processo educativo humanizador se forem tratadas de forma acríticas e descoladas da realidade concreta em que estão inseridos os sujeitos. Cabe a escola, que se propõem transformadora, debruçar sobre a cultura escrita e a cultura audiovisual de modo a extrair delas potencialidades transformadoras.

“A leitura e a escrita das palavras, contudo, passa pela leitura do mundo. Ler o mundo é um ato anterior à leitura da palavra. O ensino da leitura e da escrita da palavra a que falte o exercício crítico da leitura e da releitura do mundo é, científica, política e pedagogicamente, capenga” (FREIRE, 1992, p. 79). O que o autor nos aponta é que o ato de ler e de escrever tem que se dar de forma crítica, acompanhada de uma leitura do mundo o que permite reescrevê-lo de forma autônoma, transformando situações de dominação em potencialidades humanizadoras. Da mesma forma, “não podemos nos pôr diante de um aparelho de televisão ‘entregues’ ou ‘disponíveis’ ao que vier. Quanto mais nos sentamos diante da televisão – há situações de exceção –  como quem, em férias, se abre ao puro repouso e entretenimento, tanto mais risco corremos de tropeçar na compreensão de fatos e acontecimentos. A postura crítica e desperta nos momentos necessários não pode faltar” (FREIRE, 2007, p. 140). Dizendo de outra maneira, por mais atraente que seja a contemplação de conteúdos audiovisuais, não podemos aceitar este convite de suspensão do espírito crítico, tão característico na cultura audiovisual, pelo contrário, é preciso mais atenção para não incorrer no risco de ser absorvido pelos conteúdos que são veiculados.

A educação escolar e a abertura à cultura audiovisual

Diante do que foi exposto até aqui, fica evidente que a cultura audiovisual possui um potencial de transformação quando aplicada ao processo de educação escolar. Este potencial, todavia, fica domesticado pelas próprias características do sistema educativo que pretende deter o controle do processo educativo, cuja escola se torna o palco desta complicada relação.

 Para a construção de uma escola que esteja em sintonia com a contemporaneidade é extremamente necessário inserir, de forma crítica e criativa, a cultura audiovisual no ambiente escolar, a fim de que, dialogando com a cultura escrita, seja possível a formação de um espaço em que a educação caminhe em uma perspectiva humanizadora.

Por isso que em uma “sociedade na qual a comunicação audiovisual tornou-se uma hegemonia, não haverá competência comunicativa se os códigos da expressão audiovisual não forem dominados. O ideal seria que os alunos fossem capazes não somente de compreendê-los em profundidade, mas também de expressar-se por intermédio deles. Não sendo assim, estariam condenados a ser simples receptores passivos e não-críticos” (FERRÉS, 1996(b), p. 81-82).

Não podemos negar que há urgência de propostas de educação audiovisual que permitam formar massa crítica para pensar em estratégias pedagógicas para a formação de professores que integrem a cultura audiovisual nos programas pedagógicos escolares.

“O avanço tecnológico no campo das comunicações torna indispensável e urgente que a escola integre esta nova linguagem audiovisual – que é a linguagem dos alunos – sob pena de perder o contato com as novas gerações” (BELLONI, 2005, p. 69).

A escola não pode mais ficar alheia à contemporaneidade da sociedade da informação, ela “deve integrar as tecnologias de informação e comunicação porque elas já estão presentes e influentes em todas as esferas da vida social” (BELLONI, 2005, p. 10). Isto implica em uma mudança estrutural no papel da escola na sociedade, uma mudança que passa pelo diálogo e pelo reconhecimento do saber dos educandos e pela afirmação de que a educação não está restrita apenas ao ambiente escolar, mas que se processa nas mais diversas práticas sociais.

O caráter transformador da cultura audiovisual inserida nas escolas permite olhar para o audiovisual não apenas como ferramenta que auxilia um modelo pedagógico que privilegia apenas a cultura escrita, mas como um processo dinâmico que transforma a própria pratica pedagógica, sintonizando escola, educadores e educandos com a sociedade da informação audiovisual de forma crítica, criativa e humanizadora.

“Educar na televisão significa transformar o meio em matéria ou objeto de estudo, educar na linguagem audiovisual, ensinar os mecanismos técnicos e econômicos de funcionamento do meio, oferecer orientação e recursos para a análise crítica dos programas… Concluindo: realizar uma abordagem do meio partindo de todas as perspectivas: técnica, expressiva, ideológica, social, econômica, ética, cultural… Educar na televisão. Mas também educar com a televisão. Incorporá-la à sala de aula, em todas as áreas e níveis de ensino, não para aumentar ainda mais o seu consumo, mas para otimizar o processo de ensino-aprendizagem” (FERRÉS, 1996(b), p. 93). Estas são posturas que permitem que a escola assuma a cultura audiovisual como um mecanismo complexo, carregado de possibilidades de articulação com a cultura escrita e, sobretudo, com a realidade concreta em que a escola está inserida.

Dentro desta perspectiva podemos afirmar que “a época do audiovisual como auxiliar está acabando. Começa a era da comunicação audiovisual e eletrônica, e se trata de um processo complexo que abrange a pedagogia, a psicologia e a sociologia, que, por sua vez, engloba o racional e o imaginário e formula problemas teóricos, abstratos, como também problemas de material, de técnica, de infra-estrutura.” (DECAIGNY, 1978, p. 5).

A incorporação do audiovisual no ambiente escolar implica em trabalhar com esta complexidade. Isto coloca em xeque toda estrutura fragmentada em que se apoia o sistema educativo escolar. E aqui, mais uma vez, outro mecanismo de controle do processo educativo é ameaçado: as características fundamentais da cultura audiovisual desconhecem barreiras entre disciplinas, os saberes são abordados em sua complexidade. Fragmentar o conhecimento em disciplinas estanques (matemática, biologia, geografia, etc.) fortalece a especialização e enfraquece a compreensão das relações mais complexas entre as “áreas do conhecimento” (MORIN, 2007; 2010).

A cultura audiovisual pela sua dinamicidade possui um grande potencial para se trabalhar com a transdisciplinaridade e com a aproximação da educação escolar com o ambiente em que se encontra a escola.

Esta relação entre a cultura audiovisual e a cultura escrita, dentro desta perspectiva, permite transformar a cultura educativa no ambiente escolar: buscando, constantemente, o diálogo entre os saberes em um processo humanizador que privilegie a criatividade e a criticidade das crianças e dos jovens; reconhecendo, assim, que a educação é um processo constante, contínuo e infindável que está presente nas mais diversas práticas sociais.

*Djalma Ribeiro Junior é  Bacharel em Imagem e Som e Mestre em Educação pela Universidade Federal de São Carlos. Atua como Técnico de Laboratório Audiovisual do Departamento de Artes e Comunicação e como Assistente de Coordenação na Coordenadoria de Cultura da UFSCar. É sócio da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e da Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares da Comunicação (Intercom) e membro do Grupo de Pesquisa Práticas Sociais e Processos Educativos da UFSCar, credenciado no CNPQ desde 1997, coordenador do GECEPop – Grupo de Estudo e Extensão em Comunicação e Educação Popular.

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RUA - Revista Universitária do Audiovisual

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