Luis Guilherme Coelho Mola é Doutor em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, pesquisador do Núcleo de Psicanálise e Sociedade da PUC-SP, professor da Universidade São Judas Tadeu.
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Este artigo tem como ponto de partida minha dissertação de mestrado “Jogos de Computador e Indústria Cultural: relações entre realidade e fantasia em um brincar mediado pela tecnologia”, na qual a partir das idéias dos teóricos da escola de Frankfurt e da psicanálise procurei demonstrar a afinidade entre os objetivos, estratégias e habilidades presentes nos jogos de computador e aquelas exigidas para a adaptação do indivíduo a uma sociedade de alto desenvolvimento tecnológico. Como a dissertação foi defendida em 1997 e nesses últimos onze anos a evolução dos videogames e jogos de computador foi vertiginosa, cabe perguntar se as conclusões daquele trabalho ainda se sustentam. Procuro inicialmente situar as relações do brincar com os processos de adaptação à sociedade, sua utilização nos processos pedagógicos e a maneira pela qual os videogames e jogos de computador vão aí ocupando um lugar privilegiado. Embora presente em alguns momentos do trabalho a análise do conteúdo dos jogos não é seu interesse principal, a discussão recai mais sobre os objetivos desses jogos e a forma pela qual alcançá-los. Para tanto, em alguns momentos utilizarei trechos de publicações e páginas de internet que comentam esses jogos e dão dicas e conselhos para os jogadores para ilustrar as teses apresentadas. Espero que o trabalho seja um convite para refletir sobre as implicações de uma atividade que cada vez mais ocupa o tempo de adultos e crianças.
O brincar parece ser um fenômeno universal entre os seres humanos. Adultos e crianças, em diferentes culturas e épocas históricas, criam um espaço (físico e temporal) no qual as regras e leis são distintas das do convívio social cotidiano. No entanto, é importante notar que embora universal como manifestação humana, o brincar não é o mesmo nem nas diversas culturas, nem nas diferentes épocas históricas. Os jogos e brincadeiras refletem e transmitem as formas pelas quais uma sociedade representa a realidade, embora, por outro lado encenem por meio da fantasia aquilo que escapa a essa representação. Residiria aí, segundo Marcuse (1968), a função crítica da fantasia: a recusa em aceitar como finais as limitações impostas pela realidade.
Cabe também observar que o brincar apresenta características e funções distintas para crianças e adultos. Para o adulto, brincar é “afastar-se” da realidade, distrair-se, suspendendo, mesmo que momentânea e imaginariamente, as normas às quais está submetido. Como diz Oliveira: “É, portanto, um movimento de fora para dentro” (1986, p.17). Benjamin (1984) reconhece a existência de uma tentativa de libertação na brincadeira dos adultos, fato que, em si mesmo, aponta para o aprisionamento a que estão submetidos em sua vida cotidiana: “Sem dúvida brincar significa sempre libertação… o adulto, que se vê acossado por uma realidade ameaçadora, sem perspectivas de solução, liberta-se dos horrores do mundo através da reprodução miniaturizada” (p. 64). No entanto, sob a hegemonia da esfera da produção, até mesmo essa “liberdade” é controlada: as próprias brincadeiras devem seguir padrões determinados que, na maior parte das vezes, reproduzem a violência da qual supõem escapar. O refúgio possível oferecido pela brincadeira parece ter mais a função de distrair do que de libertar o pensamento.
A distração, para Adorno e Simpson (1994), não necessita de uma caracterização em termos psicológicos, uma vez que: “A distração está ligada ao atual modo de produção, ao racionalizado e mecanizado processo de trabalho a que as massas estão direta ou indiretamente sujeitas” (p.136). Dessa forma, é impossível compreender a utilização do tempo livre sem recorrer ao seu oposto, o tempo não-livre. Distintamente do ócio, um “não fazer nada” que permitia ao pensamento vagar ao sabor do desejo, o lazer consiste numa série de atividades que ocupam cuidadosamente esse período que separa uma jornada de trabalho de outra:
O espectador não deve ter a necessidade de nenhum pensamento próprio, o produto prescreve toda a reação: não por sua estrutura temática ─ que desmorona na medida em que exige o pensamento ─ mas através de sinais. Toda ligação lógica que pressuponha um esforço intelectual deve ser escrupulosamente evitada. (Horkheimer e Adorno, 1995, p.128)
A criança, no entanto, realiza um movimento distinto, ela vai ao encontro da realidade através da brincadeira, buscando compreendê-la e situar-se em relação a ela: “(…) um movimento de dentro para fora” (Oliveira, 1986, p17). Dessa maneira, a brincadeira é para a criança uma atividade séria, na qual a realidade, permeada pela fantasia, adquire sentido.
Muito já se falou da importância do brincar para as crianças: aquisição de habilidades (coordenação motora, noções espaço-temporais etc.), incorporação de papéis sociais e exercício da imaginação, são alguns dos méritos amplamente reconhecidos dos jogos e brincadeiras. No entanto, essa concepção do brincar está associada a uma concepção de criança própria da sociedade burguesa, assim, para que possamos melhor compreendê-la, vejamos brevemente algumas das modificações históricas sofridas pelo brincar e sua relação com as estruturas familiares correspondentes.
Tomando como ponto de partida a Idade Média, encontramos uma separação bastante tênue entre a vida pública e a vida privada. Tanto entre os aristocratas quanto entre os camponeses, o espaço familiar misturava-se com o espaço da comunidade. As crianças não constituíam o centro das relações familiares e sua educação não era de responsabilidade exclusiva da família, que contava com a ajuda de outros membros do grupo, criando assim laços de dependência com a comunidade (Silva et alii, 1989). A família, nessa época, não era constituída necessariamente em torno de uma figura patriarcal forte, mas sim em torno de um núcleo, ou seja: pais, filhos não casados e servos. No entanto, com a ascensão da burguesia e a crescente separação entre o espaço privado e o espaço público, ocorre uma concentração do afeto nas figuras mais próximas e a casa torna-se o lugar de troca desse afeto. Ocorre também uma redefinição de papéis: o espaço público passa a estar preferencialmente ligado ao homem, que através de seu trabalho deveria sustentar a família; à mulher, dependente do homem, cabia a manutenção da casa e o cuidado com os filhos, cuja educação adquire prioridade entre os deveres paternos. Diferentemente da Idade Média, em que a educação das crianças era dividida com a comunidade, na sociedade burguesa essa tarefa competia à família e à escola. Dentro dessa nova organização social as atividades lúdicas vão adquirindo novas funções e ocupando outros espaços. Segundo Silva et alii (1989), a partir do século XVIII, principalmente por influência dos jesuítas, os jogos passam a ser considerados auxiliares na educação e, juntamente com a ginástica, procuram cultivar os valores adequados àquela sociedade, tais como: controle, determinação e autodisciplina.
A utilização dos jogos e brincadeiras nos processos pedagógicos teria suas raízes, segundo Glickman (1981), nas idéias de Rousseau, que acreditava ser o fundamento da aprendizagem a inclinação natural da criança para questionar, agir e explorar. No final do século XIX, a partir dessas idéias, Pestalozzi (apud Glickman, 1991) coloca as experiências táteis e concretas como condições necessárias para as posteriores operações abstratas. Nessa mesma época, Froebel (apud Glickman, 1991) cria um espaço, o Jardim da Infância, com objetos tais como bolas, cubos e areia, entre outros, para que a criança vá descobrindo por si própria as significações e relações entre os objetos. O mesmo autor mostra ainda que apesar dessas idéias datarem do século XIX, sua incorporação pela pedagogia foi muito lenta e pouco uniforme. Na verdade, o lugar que a brincadeira ocupa no currículo escolar está essencialmente ligado ao tipo de indivíduo que a sociedade espera que a escola forme.
Assim, durante a era da industrialização, por exemplo, era necessária a preparação rápida das crianças, para que ocupassem seu lugar na ordem de produção como mão-de-obra, então o brincar era visto como improdutivo e, portanto, como perda de tempo. Por outro lado, no início do século, pela influência das concepções humanistas, a educação passa a ser o meio pelo qual seria formado o que Dewey (apud Patto, 1984) denominou um ser humano plenamente desenvolvido, ou seja: “(…) aquele que utiliza positivamente suas faculdades individuais inatas em ocupações que tenham significado social (…)” (Patto, 1984, p. 25). O brincar aqui ocupa o lugar em que se dariam a socialização, a imaginação e o desenvolvimento do potencial criativo da criança. Aprender brincando começa a ser uma das propostas de ensino. Entretanto, para o humanismo, o sujeito pode ser abstraído do ambiente social e cultural, e dessa forma ser concebido como um conjunto de potencialidades que, adequadamente desenvolvidas, levariam à formação de seres autônomos que poderiam modificar a sociedade na qual estão inseridos. Assim pode-se notar que a crítica humanista recai apenas sobre a forma pela qual o ensino se dava. Nem os conteúdos, nem a vinculação entre escola e sociedade eram questionados. A participação ativa na educação parece propor que a criança faça espontaneamente o que antes era obrigada a fazer: responder de maneira adequada às necessidades sociais (Jacoby, 1977, Patto, 1984, Glickman, 1981).
Após a II Grande Guerra e a polarização causada pela Guerra Fria, a educação passa a ser vista como um meio para garantir a superioridade tecnológica de um oponente sobre o outro: a eficiência e o desenvolvimento de tecnologia são os parâmetros dessa disputa. Novamente o brincar acaba ocupando um lugar incômodo dentro desses objetivos. O processo de racionalização social, descrito por Marcuse (1982), faz com que a educação também seja englobada pela lógica da esfera de produção: a educação desejável, dentro dessa lógica, é aquela que prepara para o trabalho, e não necessariamente aquela que visa à promoção da cidadania. Embora os anos 60 tenham trazido muitos questionamentos ao sistema de ensino, não houve uma grande modificação no papel que a educação deveria representar. O discurso atual continua sendo o da eficiência, o da otimização, ou seja: a inserção rápida e satisfatória numa sociedade informatizada e moderna que exige soluções igualmente rápidas e eficazes. Nesse quadro seria esperado que a brincadeira continuasse exilada dos procedimentos pedagógicos, porém não é isso que ocorre.
O brincar passou a ser objeto de estudo da ciência e particularmente da psicologia. A psicologia cognitiva mostra a importância da brincadeira no desenvolvimento cognitivo como uma maneira de exercitar os esquemas até a sua acomodação. Smilansky (apud Glickman, 1981) mostra que crianças mais criativas e imaginativas têm, ao brincar, maior facilidade na resolução de problemas. Amparado pela ciência, o brincar aparece agora como uma das formas de se conseguir aprimorar e otimizar o processo educacional: privilegia-se um sentido numa atividade plena de sentidos. “Meditar com pedantismo sobre a produção de objetos, cartazes, brinquedos ou livros que devem servir às crianças é estúpido. Desde o iluminismo isto constitui uma das mais rançosas especulações dos pedagogos“ (Benjamin, 1984, p. 77).
Tais modificações incidem também sobre os objetos utilizados nas brincadeiras, segundo Benjamin (1984) até meados do século XIX cada indústria manufatureira confeccionava, com o excedente de sua produção, os brinquedos dados ou vendidos às crianças. O brinquedo guardava uma estreita relação tanto com o artesão, quanto com os meios de sua produção, através de seu material e de suas características. Não havia, nesse momento, uma produção específica para a comercialização, mas esta era realizada por alguns intermediários que compravam esses brinquedos das manufaturas e os distribuíam para pequenas lojas. Com o avanço da industrialização, o brinquedo vai progressivamente adquirindo autonomia como produto, passando a ser fabricado por indústrias específicas e ocupando um lugar no mercado. Essas indústrias, que a princípio trabalhavam com materiais como madeira, chumbo e tecidos, incorporam após a II Grande Guerra vários tipos de plásticos que possibilitam o barateamento da matéria-prima (Oliveira, 1984). O brinquedo industrializado não traz mais em si aquela íntima relação com seu criador, nem pela matéria nem pela forma que apresenta; a máquina ou anônimos operários se incumbem dessa produção. Benjamin (1984) mostra que essa adequação dos brinquedos aos padrões industriais e sua desvinculação do trabalho do artesão provocam na criança e na família uma sensação de estranhamento: “Uma emancipação do brinquedo começa a se impor: quanto mais a industrialização avança mais decididamente o brinquedo subtrai-se ao controle da família, tornando-se cada vez mais estranho não só às crianças, mas também aos pais” (Benjamin, 1984, p. 68). O brinquedo, consolidado em sua posição de mercadoria, passa a sofisticar-se: a boneca de pano, que antes dependia da imaginação da criança para exercer suas funções, torna-se uma boneca de plástico que anda e fala, “como se fosse de verdade”. Os acessórios dos bonecos guerreiros multiplicam-se e a cada nova “missão” é necessária a compra de uma nova cartela deles. O brinquedo procura reproduzir o mais fielmente possível o mundo adulto e o consegue com precisão em pelo menos um aspecto: o consumo. Através de constantes novidades e de sua pequena vida útil, os brinquedos são produtos de permanente vendagem amparados por um eficiente esquema publicitário.
Ao longo desse processo surge um estranho híbrido: o brinquedo educativo. Algo que procuraria utilizar o prazer associado à brincadeira para transmitir algo “útil” para a criança. A existência do brinquedo educativo mostra que nem todas as brincadeiras são iguais: algumas são produtivas, têm sentido e direção, outras não. A educação e a escola defendem o brincar, mas agora direcionado, não como um fim em si mesmo (maneira pela qual as crianças parecem encará-lo), mas como um meio para se atingirem seus objetivos: uma formação pragmática, operativa e eficaz, ou como talvez prefiram: uma educação moderna.
Dentro desse projeto, os jogos de computador e os videogames ocupam um lugar privilegiado, uma vez que parecem cumprir duas de suas mais importantes exigências: familiarizar a criança com a tecnologia, preparando-a para a inserção numa sociedade informatizada, e facilitar o aprendizado, tornando-o mais agradável e mais fácil. Embora a associação entre aprendizado e prazer seja desejável, caberia perguntar por que a criança parece ter de ser seduzida para poder aprender, ou ainda, por que o esforço precisa ser cuidadosamente retirado do processo de aprendizagem. Vejamos agora mais detidamente a relação dos jogos de computador e dos videogames com os objetivos e valores da sociedade na qual estão inseridos.
Embora a relação entre o brincar e a tecnologia venha se dando já há algum tempo (brinquedos motorizados, controle remoto etc.), é justamente com o aparecimento dos videogames e jogos de computador que esta relação assume sua forma mais acabada: afinados com o discurso tecnológico e apoiados num eficiente esquema publicitário, tornaram-se as vedetes dos brinquedos entre as crianças. Do ponto de vista de sua estrutura, os videogames e os jogos de computador são muito semelhantes e têm duas características fundamentais:
─ envolvem a produção de imagens necessitando, portanto, de uma aparelhagem específica para o jogo;
─ permitem ao jogador interferir em maior ou menor grau nas cenas e situações produzidas pelo jogo (ou programa).
Esses jogos apresentam basicamente um desafio e uma série de obstáculos que dificultam sua realização. Os temas dos jogos são bastante variados: lutas, corridas, perseguições, quebra-cabeças e competições esportivas, gerenciamento de situações conflituosas, entre outros. No entanto, apesar da diversidade temática, os jogos podem ser classificados em duas grandes categorias (não necessariamente excludentes):
– jogos de habilidade: os que envolvem a destreza e precisão no manuseio do mouse/joystick ou do teclado;
– jogos de lógica: os que envolvem a organização de elementos fornecidos pelo programa de maneira a cumprir determinada tarefa no menor tempo possível.
Cabe aqui um comentário: embora em muitos jogos, principalmente os que envolvem simulações (governo de cidades, estratégia em batalhas, RPG) a questão do tempo de execução não esteja explicitamente colocada, ela aparece de maneira implícita como componente da razão instrumental que norteia esses jogos. O máximo de eficiência implica no menor “desperdício” possível de tempo. De maneira geral, no início recebe-se uma série de chances e um tempo para a realização da tarefa que vai ficando cada vez mais difícil à medida que se aproxima de seu estágio final.
A repetição é a técnica por excelência dessa atividade, seja através dos movimentos, seja pelas fases do jogo que se sucedem de maneira quase idêntica. Perdem-se pontos ou mesmo a “vida” num erro e o acerto é quase sempre a destruição de um objeto ou a morte de um opositor imaginário.
Vários autores parecem considerar esses jogos importantes aliados para o desenvolvimento de habilidades tão necessárias à inserção do indivíduo na moderna sociedade informatizada, competitiva e que, supostamente, se renova incessantemente. Greenfield (1988), por exemplo, representa essa posição em relação aos videogames e jogos de computador. Segundo a autora: “Os videogames são o primeiro meio que combinam dinamismo visual com a participação ativa da criança” (p.96). Essa junção traria benefícios sensório-motores, incrementos da coordenação viso-motora e de raciocínio: “(…) os videogames exigem que o jogador perceba as regras através da observação. Os jogos de computador, portanto, requerem muito mais habilidades indutivas do que os jogos da era pré-computador” (p. 96).
Velocidade, criatividade e incremento na habilidade de interação de variáveis dinâmicas são outros dos benefícios que os videogames trariam a seus usuários. Essas qualidades poderiam, segundo Greenfield (1988), ser utilizadas em educação, tornando a aprendizagem mais prazerosa, criando jogos que ensinariam de maneira divertida os conceitos das diversas disciplinas.
É interessante notar que a possibilidade de “determinar”, ou pelo menos influenciar o que ocorre na tela é um dos aspectos mais enfatizados para explicar o fascínio que os jogos exercem sobre os indivíduos:
A simulação, portanto, permite que o aluno altere a condição de um ou mais componentes e verifique as conseqüências dessa alteração no resto do sistema… O computador torna-se um laboratório infinitamente variável para a aprendizagem exploratória. (Guia para computadores em educação, da Atari, apud Greenfield, 1988, p.112).[1]
Estas afirmações podem ser estendidas aos jogos de computador, que parecem ser dotados de um caráter duplamente eficiente no que se refere à educação, pois inserem um elemento lúdico na aprendizagem formal, tornando-a mais “leve”, “ativa” e “agradável”, e desenvolvem habilidades socialmente úteis durante o período em que a criança brinca com eles.
A presença do lúdico na educação atual parece menos possibilitar um questionamento através das possíveis leituras que a brincadeira oferece da realidade, do que “facilitar” a aprendizagem de determinados conteúdos pela inserção de elementos “divertidos” nesse processo. O exemplo a seguir ilustra, de forma clara, não só este objetivo, como também que já não é necessário que ele se apresente disfarçado:
Suponha que no mundo do videogame personificássemos elementos como pessoas com características análogas a seus homônimos. Então teríamos os musculosos Crômio, Manganês e Ferro, os atraentes Cloro, Flúor e Iodo, os casanovas Lítio, Sódio e Potássio, os super-ricos Platina, Ouro, Prata e Cobre. O objetivo do jogo poderia ser salvar a Prata que está sendo mantida como refém pelo sedutor Cloro (o composto cloreto de prata, usado no papel fotográfico)… o jogador poderia usar um pó mágico (elétrons livres) para jogar sobre a Prata e reduzir sua atração pelo Cloro, a fim de que pudesse ser libertada… durante o caminho o jogador teria que fugir dos perigosos Arsênico e Plutônio, distraindo Arsênico com Gálio, ou usando Chumbo como proteção contra os raios de Plutônio… Este roteiro de uma aventura química aponta os caminhos que um programa de jogos de computador poderia traçar, seguindo os mesmos aspectos que tornam as aventuras existentes divertidas, ensinando, todavia, um domínio do conhecimento abstrato. (Levin e Kareev, 1980, apud Greenfield, 1988, p. 105)
As características utilizadas para personificar os elementos químicos (força, sedução, riqueza) parecem ser tão naturais quanto estes, e apenas reproduzem em um enredo fantasioso aquilo que já se encontra legitimado pela realidade. A fantasia, cuja função crítica, como visto anteriormente, consistiria na recusa em aceitar como finais as limitações impostas pela realidade, acaba por reforçar ainda mais esses limites.
Não é somente nos jogos educativos que a fantasia reproduz a realidade: “Detone os inimigos nesta luta perigosa onde só o melhor sobrevive“, recomenda uma das várias publicações especializadas em jogos de computador (Computer & Games, ano 2, n.17, p.26), recomendação esta que praticamente não necessita de modificações para descrever as leis de mercado no capitalismo monopolista.
Estes exemplos repetem-se constantemente nas revistas especializadas e nos sites de análise de jogos e, longe de serem acidentais ou secundários, encontram-se perfeitamente afinados com as produções da indústria cultural:
O prazer com a violência infligida ao personagem transforma-se em violência contra o espectador, a diversão em esforço. Ao olho cansado do espectador nada deve escapar daquilo que os especialistas excogitaram como estímulo; ninguém tem o direito de se mostrar estúpido diante da esperteza do espetáculo; é preciso acompanhar tudo e reagir com aquela presteza que o espetáculo exibe e propaga. (Horkheimer e Adorno, 1985, p.130).
Neste texto os autores estão se referindo ao cinema, meio que não permite a intervenção sobre o que ocorre na tela, e a cumplicidade exigida dos espectadores é um movimento em falso do pensamento, que cada vez mais se aproxima daquilo que pensa estar se afastando: a crueza e a violência da realidade. Os jogos de computador introduzem a possibilidade de intervenção no que se desenrola na tela. Quais poderiam ser, em relação às idéias presentes no trecho citado, as implicações dessa modificação?
Longe de questionar ou enfraquecer essa cumplicidade, a “participação ativa” a reforça ainda mais, uma vez que adiciona a essa identificação imaginária um movimento do corpo, um gesto. Esse gesto, que supostamente poderia modificar o rumo das situações que se desenrolam na tela, nada mais faz do que obrigar o sujeito a percorrer um caminho previamente traçado como se o fizesse por sua própria vontade.
Um exemplo bastante ilustrativo de que é o que ocorre na tela que determina o gesto, e não o contrário são as instruções detalhadas e as descrições minuciosas que acompanham as análises dos jogos presentes nas revistas especializadas: “Passe pelas lâminas e puxe a alavanca: o chão irá se quebrar. Nade e, ao sair da água, mate o urso. Suba as escadas no lado esquerdo da porta, acione a alavanca e, antes de sair, encontre uma passagem do lado esquerdo, perto da escada“ (Ação Games, n.113, 1997, p.27) O gesto não é uma opção, é um imperativo ditado pela ação que se desenrola.
Para avançar na discussão sobre a maneira pela qual os jogadores se relacionam com os objetivos que os jogos propõem, vejamos algumas dicas, comentários e sugestões de sites que organizam fóruns sobre os jogos.[2]
Com uma ambientação meio “anos 80”, os dois primeiros jogos possuem personagens enormes, e assim como seus cenários, detalhadíssimos, chegando ao ponto dos lutadores ficarem com vários inchaços e hematomas nos seus rostos ao apanharem, ou as meninas terem suas roupas rasgadas quando finalizadas com golpes especiais.
Olha, isso é só no começo com algum tempo você domina, mas para mim ela poderia ser mais simples, a mira automática é boa sim, mas certas vezes não, então como já disse é necessário treinamento e há diversas maneiras de se treinar no jogo: seja nas missões ou matando os civis.
Aqui é um dos pontos fortes do game. Quando você vai extorquir os negociantes, eles agem de diversas maneiras: aceitando sua proposta ou não, mas para chegar até ai é necessário matar quem estiver perto ou ali em frente (…) (praticamente em todos há uma família que está ali protegendo e cabe a você, é claro, se quiser matá-los para poder se infiltrar e extorquir o negociante). Algo que é muito interessante, puxando um pouco da série GTA, é claro, mas é algo totalmente diferente e inovador.
O ponto forte do jogo sem dúvida é a diversão que o jogo proporciona, eu mesmo acabei de dizer que um dos pontos fracos é de o jogo ser curto, mas pelo pouco tempo você vai ter muito divertimento. Fazer os objetivos secundários, fazer chacina sim, tudo é muito divertido e você não vai se arrepender se comprar esse game.
Vários outros exemplos poderiam ser acrescentados a esses bastando para isso acessar os vários fóruns de discussão sobre jogos, no entanto creio que esses trechos sejam suficientes para ilustrar o que é valorizado na relação com os jogos comentados. Alguns pontos merecem ser destacados:
─ O caráter repetitivo dos comentários e sugestões: os termos utilizados e o conteúdo dos textos são praticamente os mesmos variando apenas os detalhes correspondentes ao enredo de cada jogo.
─ A ênfase na rapidez e na eficácia das ações sugeridas.
─A indiferença em relação ao conteúdo das sugestões ou dicas: extorquir, matar civis, fazer chacina, tudo é sugerido de forma surpreendentemente natural.
Não se trata aqui de culpar os jogos pela violência da sociedade ou mesmo supor que os praticantes de videogames tenham uma maior propensão para atitudes agressivas. Os jogos refletem em si a violência do todo social que os produz e talvez fosse interessante investigar porque a violência representada de maneira tão intensa exerce tamanha sedução sobre crianças, jovens e adultos. Mais do que provocar, por um efeito mimético, uma intensificação de comportamentos violentos, creio que o aspecto mais preocupante seja a indiferença diante dessas situações que se repetem incessantemente e vêm sempre associadas à idéia de diversão.
No entanto, não é só no conteúdo dos jogos que a violência se manifesta; não só o pensamento e a fantasia devem obedecer ao enredo determinado, como também o corpo deve se submeter às exigências da máquina: “Durante o jogo, segure e aperte s, s, s; solte , segure ¯ e aperte X, n·, l·, solte ¯. A palavra Cheater aparecerá no alto da tela e você irá se mover mais rapidamente no jogo” (Ação Games, ed. 113, 1997, p.37). O polivalente movimento das mãos acaba por ser reduzido a um limitado repertório determinado pela máquina.
A crítica à submissão do movimento humano ao movimento da máquina é realizada por Marx ao comparar o trabalho artesanal com o trabalho executado na grande indústria:
Na manufatura e no artesanato, o trabalhador se serve da ferramenta; na fábrica, ele serve a máquina. Lá, é dele que parte o movimento do meio de trabalho; aqui ele precisa acompanhar o movimento. Na manufatura, os trabalhadores constituem membros de um mecanismo vivo. Na fábrica, há um mecanismo morto, independente deles, ao qual são incorporados como um apêndice vivo (1988, p. 41)
Embora as críticas de Marx refiram-se ao trabalho na grande indústria, numa sociedade em que as diversas esferas de socialização encontram-se submetidas à lógica da esfera de produção, podemos supor que sejam também válidas para contato com o computador que, por mais fetichizado que se apresente, não deixa de ser uma máquina. [3] Podemos ainda ressaltar que a possibilidade de se trabalhar sem sair de casa que o computador oferece também coloca questões: existe aí a submissão do trabalho ao ritmo do indivíduo ou uma invasão direta da sua privacidade pelo ritmo do trabalho?
Ainda no que se refere à relação entre o movimento e a máquina, é interessante comparar o trecho retirado da revista especializada acima citada com as anotações feitas por Simone Weil em seu diário de fábrica:
Ritmo ininterrupto (ter feito sempre 2000 e algumas centenas em 7 horas)
Apertar a morsa.
Pôr de lado os estragados.
Deixar as peças caírem na caixa (golpe seco, mas não demais).
Recolher bem as peças que caíram na serragem.
Todos os dias retirar a serragem.
Contar.
Parar às 6h:30
Aprender a fazer mais depressa o corte das faixas metálicas (movimento mais continuado).
Fazer o aplainamento mais depressa (colocar mais depressa…).
Prestar atenção com nitidez antes de cada trabalho (ou, para trabalhos inteiramente novos, ao fim de algum tempo) nas possíveis dificuldades, especialmente, como a máquina pode desregular-se, na lista completa dos erros que é preciso evitar. De tempos em tempos repeti-la mentalmente. Não se deixar amolecer pela preocupação com dificuldades imaginárias (Weil, 1979, g. 91)
Bastariam apenas algumas pequenas adaptações e esta descrição do trabalho na fábrica poderia ser tomada como um roteiro de instruções para um jogo de ação. O corpo parado movimenta-se imaginariamente na tela e o pensamento, aferrado à “lista completa dos erros que é preciso evitar”, exclui escrupulosamente qualquer reflexão que o afaste do árido caminho previamente traçado. Poderia parecer, à primeira vista, que o sujeito foge de uma realidade opressora em direção a um mundo fantástico regido pelo seu próprio desejo, ou ainda que este movimento seja fácil de ser realizado, no entanto parece não ser esse o caso: “(…) a espontaneidade é consumida pelo tremendo esforço que cada indivíduo tem de fazer para aceitar o que lhe foi imposto – um esforço que se desenvolveu exatamente porque o véu que encobre os mecanismos de controle se tornou tão tênue” (Adorno e Simpson, 1994, p. 146).
A simples possibilidade de que a fantasia permita ao sujeito perceber, através do questionamento da realidade, a violência a qual ele está submetido, é por demais assustadora, fazendo com que ele busque refúgio nas fantasias já prontas que a indústria do lazer lhe oferece. No entanto, essa tentativa de fuga é fadada ao fracasso, uma vez que o sujeito continua nessas produções a ser constantemente agredido, seja por sua forma ou por seu conteúdo: “Que vontade de poder largar a alma no cartão de entrada e só retomá-la à saída! Mas não é possível. A alma vai com a gente para a oficina. É preciso o tempo todo fazê-la calar-se” (Weil, 1979, p. 104). A alma, silenciada no trabalho, deve continuar calada fora dele.
Nos jogos de computador em vez de uma cumplicidade parece haver uma captura do jogador pelo que se desenrola na tela. As possibilidades de manipulação reduzem-se drasticamente, ficando limitadas ao manuseio do mouse, do joystick ou do teclado, [4] e a produção de imagens oferece pronto aquilo que a imaginação do jogador poderia construir. Alguns autores, como Greenfield (1988), sustentam que os jogos de computador podem desenvolver a criatividade e a imaginação devido às possibilidades de combinação de elementos que estes jogos oferecem. No entanto, a tela encontra-se tão saturada de cores, objetos e personagens (cada qual com sua função específica), que parece não haver lacunas que possam ser preenchidas pela fantasia do sujeito, uma vez que, como visto anteriormente, tanto o desejo quanto a fantasia nascem da falta e não da plenitude. Benjamin (1984), ao discutir o uso de cores nas gravuras dos livros infantis, mostra que quanto menos completa e determinada for uma imagem, maiores os vãos pelos quais pode transitar a fantasia da criança: “Ao contrário de toda superfície colorida, a dessas ilustrações é apenas sugerida e, por isso, dá asas à imaginação da criança. Esta projeta então sua fantasia no jogo” (p. 56).
Para Horkheimer e Adorno (1985), é necessário que se mantenha uma ilusão de que é possível uma realização individual para que a dominação encontre menos resistências. A necessidade de controle e de concentração deve ser percebida pelo sujeito como partindo dele próprio, e não como uma exigência da totalidade. Como visto no início deste capítulo, a possibilidade de intervenção sobre o que se desenrola na tela é considerado o maior atrativo dos jogos de computador e dos videogames: “Uma menina de 9 anos de idade me disse: “Na TV, se a gente quer matar alguém não pode. No Pac-Man, se a gente quiser esbarrar num fantasma, pode” (Greenfield, 1988, pp. 88/89).
No entanto, a simples observação de uma pessoa brincando com um desses jogos mostra que em poucas situações o indivíduo se encontra tão submetido, e de maneira bastante explícita, ao domínio da tecnologia: os gestos, a postura, as opções, os movimentos dos personagens obrigam o jogador a seguir, o mais rápida e precisamente possível, as exigências que a máquina impõe.
A fantasia que poderia revelar outras organizações possíveis da realidade, apenas a reproduz e reafirma a inevitabilidade da organização atual. A distinção entre fantasia e realidade torna-se tênue, uma vez que a fantasia acaba por ser tomada como uma parcela da realidade, influenciando a maneira pela qual esta realidade é percebida. A proximidade entre os jogos de computador e a realidade não deixa de ser notada mesmo por aqueles que os consideram úteis como recurso de aprendizagem: “Os eventos são controlados por regras, mas estas são mais abrangentes que nos jogos tradicionais; nesse aspecto os videogames parecem-se mais com a vida” (Greenfield, 1988, p. 101). O que se deve aceitar sem questionamentos é justamente essa “vida” e suas “regras mais abrangentes”.
Este trecho, retirado da seção de cartas de uma revista especializada, ilustra bem claramente como deve ser a relação com a realidade que se estabelece através dos jogos:
Eu só jogo Fifa 96 de Mega e toda vez que ganho um campeonato aparece uma senha que não resulta em nada. Aonde (sic) devo digitar a senha? O que eu faço?
Caro Rogério, o local correto para digitar as senhas é a tela de Opções. Mas a maioria das senhas do Fifa 96 não resulta em nada mesmo e ninguém sabe por que (sic). Conforme-se! (Revista Ação Games, n. 113, 1997, p.4)
Como opção de lazer, os jogos de computador cumprem de maneira eficaz sua função, permitindo ao jogador que se distraia, que os percorra sem necessidade de esforço intelectual, que se habitue a atribuir ao acaso aquilo que é previamente calculado. Novamente essa adaptação não aparece como algo negativo, mas como uma conseqüência do inevitável:
(…) o controle pleno sobre os mundos de fantasia dos videogames pode gerar impaciência com o mundo barulhento e incontrolável da vida real. Esse possível perigo deve, entretanto, ser comparado com os efeitos positivos na realização e no controle das crianças que, por quaisquer motivos, não possuem um senso de competência, e controlem em outros domínios da vida (Greenfield, 1988, p.106)
Os jogos aparecem como uma espécie de compensação para a impossibilidade de intervir na realidade: a fantasia deixa de ser uma forma de contato com a realidade e transforma-se num refúgio para o sujeito.
Os jogos de computador, por suas próprias características técnicas acabam por limitar o “(…) jogo polivalente dos músculos (…)” (Marx, 1988, p. 41) e por reduzir o pensamento a raciocínio: forma rápida e eficaz de resolução de problemas.
A fantasia que permitiria ao sujeito estranhar-se frente à realidade, e nesse movimento questionar a forma que essa realidade assumiu, acaba apenas por confirmar aquilo que já se encontra nela colocado como única organização possível.
Para concluir caberia insistir em um ponto: os videogames e jogos de computador não são a causa de uma determinada relação com a sociedade, mas sua conseqüência. Dessa forma não se trata aqui de condená-los, mas de explicitar a forma pela qual eles reproduzem e reforçam os valores de uma sociedade que privilegia a velocidade, a eficiência e a produtividade. Se por um lado existe a necessidade de inserção no todo social, esse movimento não pode reduzir-se à mera adaptação:
Embora eu não desconheça que a individualidade não se forma de outra maneira senão seguindo um processo de adaptação e socialização, tanto mais, por outro lado, considero como uma obrigação e uma prova de individualização que esta vá além da adaptação. (1995, p.137).
Caberia aqui a pergunta se os jogos de computador e videogames podem, devido ao aparato técnico que necessitam, inserir a dimensão crítica daquilo que os possibilita e os torna tão sedutores. Tal exigência se coloca para aqueles que ainda se espantam com o conselho dado por uma impaciente criança diante da inabilidade de um adulto para conseguir efetuar os movimentos de um videogame: “Se você parar para pensar, você morre!”.
BIBLIOGRAFIA
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REVISTAS
Computer & Games, ano 2, n.17.
Revista Ação Games, n. 113, 1997.
[1]A utilização de termos exagerados e irreais, tais como: “(…) laboratório infinitamente variável (…)”, ou em outra parte do mesmo texto: ” Mas, ao invés de simplesmente assistir a uma partida animada de pingue-pongue, como se assistiria aos (sic) jogos de Wimbledon pela televisão, o jogador joga de verdade a partida (…)” (p. 88) parece mostrar que é preciso enfatizar energicamente essa “liberdade de intervenção”, talvez para que não se perceba, como veremos mais adiante, o engodo que ela constitui.
[2] Os exemplos citados foram extraídos do site http://forum.jogos.uol.com.br/
[3] Embora essa afirmação possa parecer óbvia; creio ser importante sustentá-la, uma vez que existe um movimento intenso no sentido de “humanizar” o computador, transformando-o em uma espécie de “companheiro” ou “membro da família”. Um olhar um pouco mais atento revela que ao invés da humanização da máquina, temos a coisificação do homem.
[4] As revistas especializadas criaram um neologismo para designar a maior ou menor facilidade nessa manipulação: jogabilidade
